Enseigner les Sciences, EE et EDD
Réseau social du Laboratoire de Didactique et d'Epistémologie des Sciences
Enseignement des sciences : entre confusions et clarifications !
Différents travaux de recherche montrent que les pratiques des enseignant-e-s en sciences de la nature sont extrêmement hétérogènes, non seulement au niveau de l'approche, mais également en terme de temps d'enseignement (certains enseignant-e-s avouant ne pas avoir le temps d'enseigner les sciences).
Plusieurs raisons sont évoquées : une pression politique et sociale insistant sur d’autres disciplines, le manque de maîtrise avoué par certains enseignant-e-s, les moyens d’enseignement jugés insuffisants, la grande liberté d’action concernant cette discipline, pour n’en mentionner que quatre.
Il faut dire que
- les sciences sont plurielles et qu’il n’existe pas une démarche scientifique ;
- les sciences n’ont pas encore réussi à rendre visibles, lisibles et compréhensibles leurs méthodes ;
- l’enseignement des sciences a été influencé par une série de courants pédagogiques et didactiques qui ont jalonné le vingtième siècle et qui donne une image chaotique de la discipline.
A ces problématiques, sont venus se greffer de nouveaux enjeux d'apprentissage intégrés en partie à l’enseignement des sciences, l'éducation citoyenne, qui met en avant le développement de l'esprit critique et l'éducation à l'Environnement et au Développement Durable.
C’est en tout cas ce que démontrent diverses recherches comme par exemple une récente étude analysant le discours des enseignant-e-s à propos de l’enseignement des sciences[1], qui établit que leurs représentations restent très empreintes des méthodes préconisées durant tout le siècle dernier et qu’ils y recourent généralement sans discernement. Cette tendance est confirmée par d’autres recherches qui analysent d’une part, les ressources et moyens d’enseignement utilisés par les enseignant-e-s et d’autre part, des séquences d’enseignement en sciences de la nature données par des enseignant-e-s.
Il faut dire que les moyens d'enseignement de sciences à l'école primaire n’ont été renouvelés que dans quelques cantons ces 20 dernières années et l’on trouve, dans les classes romandes, des moyens d'enseignement datant des années 60 - comme par exemple le livre « Leçon de choses[2] » édité en 1957 – côtoyant des brochures des années 80 et des ouvrages récents ! Par ailleurs, le manque de moyens d’enseignement officiels incite les enseignant-e-s à se procurer des moyens d’enseignement du commerce, imprégnés eux aussi par 50 ans d’évolution des méthodes d’enseignement des sciences.
Ainsi, les manuels présents dans les classes, publiés à des époques différentes et rédigés par des auteurs provenant d’horizons divers, ne font que d’accroître la diversité des approches pédagogiques auxquelles les enseignant-e-s se réfèrent pour mettre en place leurs séquences d’enseignement-apprentissage en sciences.
Cette multiplicité des approches est également apparente dans les programmes d’études cantonaux[3] actuels et dans le tout nouveau Plan d’études romand (PER[4]). En effet, leur analyse montre que ceux-ci se réfèrent également à divers fondements théoriques, pédagogiques et épistémologiques et qu'un changement radical de paradigme n'a pas encore eu lieu.
On retrouve effectivement dans tous ces textes de cadrage, un amalgame de méthodes, de principes et d'approches issus de l'histoire de l'enseignement des sciences, tels "La leçon de choses" - approche exclusivement inductive - (pour comprendre les phénomènes, il faut placer les élèves devant les faits, les observer et les décrire de manière précise), "L'éveil scientifique" (primat du questionnement de l'enfant, de ses représentations, de la problématisation sur l'observation et importance du tâtonnement expérimental), "la méthode OHERIC" (observation, hypothèses, expérimentation, résultats, interprétation, conclusion), des prémices de l'apprentissage par investigation (IBL), entre autre.
Le PER, adopté le 27 mai 2010 par la Conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) et présenté au public le 16 septembre dernier, apporte son lot de nouveautés, mais ne résous pas tout. Ainsi, on y retrouve des intentions issues de différents fondements théoriques, pédagogiques et épistémologiques.
Points positifs, l’importance attribuée à la formation générale et aux capacités transversales qui permettent enfin d’envisager des approches interdisciplinaires et de briser quelque peu les cloisons disciplinaires… …pour autant que les trois entrées soient vraiment considérées de manière équivalentes et complémentaires !
Inhérent à l'introduction du PER, une série de nouveaux moyens d'enseignement en sciences de la nature sont en cours d'évaluation ou d'élaboration. Pour les degrés 1-4 (degrés HARMOS) tout d'abord, une adaptation du classeur romand "Connaissance de l'environnement - Géographie - Histoire - Sciences 1P-2P-3P" (COROME, 2000) sera probablement disponible dès la rentrée scolaire 2011. En ce qui concerne les degrés 5-8, une commission d'experts est actuellement constituée afin d'évaluer l'adéquation des moyens d'enseignement disponibles sur le marché avec le PER et, le cas échéant, sera mandatée pour en élaborer de nouveaux. Or, si ces adaptations, réalisations et/ou adoptions de moyens d’enseignement existants ne parviennent pas à apporter de réelles clarifications épistémologiques, les confusions actuelles se reproduiront. L'enjeu est de taille, car le choix de ces moyens ou leur conception constituent l'un des éléments décisifs pour l'avenir de l'enseignement des sciences à l'école primaire. Ces moyens devront vraiment, et pour chaque activité proposée, se baser sur des fondements théoriques, pédagogiques et épistémologiques solides.
Autre enjeu majeur, sinon déterminant, la formation des enseignant-e-s. Il semble en effet indispensable, dans les dispositifs de formation initiale et continue, de permettre aux enseignant-e-s de mieux connaître les différentes méthodes d’enseignement des sciences qui ont jalonné le siècle dernier, d’identifier plus clairement les orientations actuelles en lien avec leurs fondements théoriques, pédagogiques et épistémologiques et d’avoir à disposition des pistes concrètes d’activités à mener avec les élèves.
Peut-être faut-il également insister sur quelques éléments qui semblent être parfois oubliés à l’heure actuelle : la science doit être la discipline où l’on cultive la curiosité, l’inventivité, le plaisir de découvrir, le plaisir d’apprendre !
[1] Dubois, L. 2009. L'enseignement des sciences à l'école primaire : discours d'enseignant-e-s http://home.adm.unige.ch/~duboisl/publications/etude-exploratoire-m...
[2] M. Orieux et M. Everaere, 1957. Leçon de choses, Classiques Hachette, Paris
[3] http://www.irdp.ch/documentation/programmes_etudes/programmes_etude...
[4] http://www.plandetudes.ch
Plusieurs raisons sont évoquées : une pression politique et sociale insistant sur d’autres disciplines, le manque de maîtrise avoué par certains enseignant-e-s, les moyens d’enseignement jugés insuffisants, la grande liberté d’action concernant cette discipline, pour n’en mentionner que quatre.
Il faut dire que
- les sciences sont plurielles et qu’il n’existe pas une démarche scientifique ;
- les sciences n’ont pas encore réussi à rendre visibles, lisibles et compréhensibles leurs méthodes ;
- l’enseignement des sciences a été influencé par une série de courants pédagogiques et didactiques qui ont jalonné le vingtième siècle et qui donne une image chaotique de la discipline.
C’est en tout cas ce que démontrent diverses recherches comme par exemple une récente étude analysant le discours des enseignant-e-s à propos de l’enseignement des sciences[1], qui établit que leurs représentations restent très empreintes des méthodes préconisées durant tout le siècle dernier et qu’ils y recourent généralement sans discernement. Cette tendance est confirmée par d’autres recherches qui analysent d’une part, les ressources et moyens d’enseignement utilisés par les enseignant-e-s et d’autre part, des séquences d’enseignement en sciences de la nature données par des enseignant-e-s.
Il faut dire que les moyens d'enseignement de sciences à l'école primaire n’ont été renouvelés que dans quelques cantons ces 20 dernières années et l’on trouve, dans les classes romandes, des moyens d'enseignement datant des années 60 - comme par exemple le livre « Leçon de choses[2] » édité en 1957 – côtoyant des brochures des années 80 et des ouvrages récents ! Par ailleurs, le manque de moyens d’enseignement officiels incite les enseignant-e-s à se procurer des moyens d’enseignement du commerce, imprégnés eux aussi par 50 ans d’évolution des méthodes d’enseignement des sciences.
Ainsi, les manuels présents dans les classes, publiés à des époques différentes et rédigés par des auteurs provenant d’horizons divers, ne font que d’accroître la diversité des approches pédagogiques auxquelles les enseignant-e-s se réfèrent pour mettre en place leurs séquences d’enseignement-apprentissage en sciences.
Cette multiplicité des approches est également apparente dans les programmes d’études cantonaux[3] actuels et dans le tout nouveau Plan d’études romand (PER[4]). En effet, leur analyse montre que ceux-ci se réfèrent également à divers fondements théoriques, pédagogiques et épistémologiques et qu'un changement radical de paradigme n'a pas encore eu lieu.
On retrouve effectivement dans tous ces textes de cadrage, un amalgame de méthodes, de principes et d'approches issus de l'histoire de l'enseignement des sciences, tels "La leçon de choses" - approche exclusivement inductive - (pour comprendre les phénomènes, il faut placer les élèves devant les faits, les observer et les décrire de manière précise), "L'éveil scientifique" (primat du questionnement de l'enfant, de ses représentations, de la problématisation sur l'observation et importance du tâtonnement expérimental), "la méthode OHERIC" (observation, hypothèses, expérimentation, résultats, interprétation, conclusion), des prémices de l'apprentissage par investigation (IBL), entre autre.
Le PER, adopté le 27 mai 2010 par la Conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) et présenté au public le 16 septembre dernier, apporte son lot de nouveautés, mais ne résous pas tout. Ainsi, on y retrouve des intentions issues de différents fondements théoriques, pédagogiques et épistémologiques.
Points positifs, l’importance attribuée à la formation générale et aux capacités transversales qui permettent enfin d’envisager des approches interdisciplinaires et de briser quelque peu les cloisons disciplinaires… …pour autant que les trois entrées soient vraiment considérées de manière équivalentes et complémentaires !
Inhérent à l'introduction du PER, une série de nouveaux moyens d'enseignement en sciences de la nature sont en cours d'évaluation ou d'élaboration. Pour les degrés 1-4 (degrés HARMOS) tout d'abord, une adaptation du classeur romand "Connaissance de l'environnement - Géographie - Histoire - Sciences 1P-2P-3P" (COROME, 2000) sera probablement disponible dès la rentrée scolaire 2011. En ce qui concerne les degrés 5-8, une commission d'experts est actuellement constituée afin d'évaluer l'adéquation des moyens d'enseignement disponibles sur le marché avec le PER et, le cas échéant, sera mandatée pour en élaborer de nouveaux. Or, si ces adaptations, réalisations et/ou adoptions de moyens d’enseignement existants ne parviennent pas à apporter de réelles clarifications épistémologiques, les confusions actuelles se reproduiront. L'enjeu est de taille, car le choix de ces moyens ou leur conception constituent l'un des éléments décisifs pour l'avenir de l'enseignement des sciences à l'école primaire. Ces moyens devront vraiment, et pour chaque activité proposée, se baser sur des fondements théoriques, pédagogiques et épistémologiques solides.
Autre enjeu majeur, sinon déterminant, la formation des enseignant-e-s. Il semble en effet indispensable, dans les dispositifs de formation initiale et continue, de permettre aux enseignant-e-s de mieux connaître les différentes méthodes d’enseignement des sciences qui ont jalonné le siècle dernier, d’identifier plus clairement les orientations actuelles en lien avec leurs fondements théoriques, pédagogiques et épistémologiques et d’avoir à disposition des pistes concrètes d’activités à mener avec les élèves.
Peut-être faut-il également insister sur quelques éléments qui semblent être parfois oubliés à l’heure actuelle : la science doit être la discipline où l’on cultive la curiosité, l’inventivité, le plaisir de découvrir, le plaisir d’apprendre !
[1] Dubois, L. 2009. L'enseignement des sciences à l'école primaire : discours d'enseignant-e-s http://home.adm.unige.ch/~duboisl/publications/etude-exploratoire-m...
[2] M. Orieux et M. Everaere, 1957. Leçon de choses, Classiques Hachette, Paris
[3] http://www.irdp.ch/documentation/programmes_etudes/programmes_etude...
[4] http://www.plandetudes.ch
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Dans la peau d'un chercheur présenté sur la TSR au 12h45 du 7 mars 2011
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Dans la peau d'un chercheur
Billet de Cosson Marik
Billet de Cosson MarikL'ouverture des boites
Ecole Les Clarines Bernex 74 - ça y est , nous avons ouvert nos boites le 6 mai pour les CM, et le 7 pour les CE.- Chaque laboratoire a d'abord travaillé sur un protocole d'ouverture.- En réunion des laboratoires nous avons établi une liste de nos hypothèses sur le contenu des boites, afin de pouvoir comparer cette liste à ce que nous allions trouver à l'ouverture. Liste établie :Nous nous attendons à trouver dans la boite suite à nos expérimentations et à la lecture des radios :- un tube avec une bille à l'intérieur- un aimant dans 3 boites- une noix- un écrou- un œuf avec du riz sec à l'intérieur- des clous de girofle- une boite en carton avec une gomme dedans- une carte verte (puisque cette carte était un jour sortie à moitié) Nous avons encore des points à vérifier : dans les boites avec aimant, il y a encore une différence, car le tuyau n'est pas à la même place qu'indiquée sur les radios. OUVERTURE des BOITES par les 5 laboratoires- Nous avons décidé d'ouvrir les boites et de prendre une photo avant d'avancer dans les investigations. - Le contenu confirme nos hypothèses : le tuyau (qui est en aluminium), la bille, l'œuf en plastique avec le riz, la noix, l'écrou (qui est en plastique aussi), la boite en carton, les clous de girofle. - Nous découvrons : des graines dans un petit sac, une carte avec dessin coloré (mais pas la même dans toutes les boites), une carte en braille. De nouvelles investigations et des questions : - C'est la bille qui est aimantée, comme nous en avions émis l'hypothèse et elle descend lentement dans le tuyau.-> il faudra penser à établir une note explicative de ce phénomène de champ magnétique entre l'aluminium et l'aimant. - La bille non aimantée, tombe normalement dans le tube. C'est elle qui produisait le bruit sec contre du métal. - Dans 2 boites le tuyau n'est pas placé le long de l'arête, il s'est décollé. C'est pour ça que la bille aimantée ne réagissait pas de la même façon dans une des boites. - Le sachet contient des graines que nous ne connaissons pas.il y a 3 sortes. Nous pensons à en planter, mais dans de la terre ? dans du coton ? - Il n'y a rien de vivant -> si, on répondu certains, la noix est vivante. Polémique, tous ne sont pas d'accord. A poursuivre - Les 5 cartes colorées. 2 sont identiques. est-ce que d'autres classes ont les mêmes ? ou d'autres ?Nous sommes d'accord pour penser qu'il s'agit de l'infiniment petit. Investigations à poursuivre. - Les cartes de braille sont identiques. Il faudra les décoder. Un élève qui a un papa mal voyant est parti avec une d'entre elles. VOICI NOS CARTES : Avez-vous les mêmes ? les élèves des Clarines CE1 au CM2, BERNEXPlus
Billet de Prisca Veuillet
Billet de Prisca VeuilletIncroyable
Après avoir fait faire les raidographies de nos boîtes, nous avons pu nous rendre compte que nous étions bien proches de la réalité: nous y voyons clairement un tube en métal contenant une bille, du clou de girofle. Les scanners effectués à l'aéroport nous ont permis d'attester le fait qu'il y avait présence de métal.Nous avons également découvert d'autres éléments: une noix, un écrou, une petite boîte contenant un cube en métal, une autre contenant du riz. Cette dernière s'est d'ailleurs ouverte dans une de nos boîtes et nous voyons bien que le riz s'est déversé à l'intérieur.Nous avons alors décidé de créer une boîte témoin contenant tout ce que les radios nous révelaient. Nous y avons inséré une autre petite boîte contenant un cube entouré de scotch métallique. Retour sous les rayons....et nous constatons avec fierté que nous sommes bien dans le juste (malgré le petit cube entouré de scotch qui ne semble pas similaire).La séance suivante, nous avons décidé de percer un trou d'1 cm2 dans la boîte. Nous avons d'abord anticipé le lieu de prédiléction pour percer la boîte. Chaque groupe de laboratoire a dû d'abord argumenté.Une fois le trou effectué, les labos ont pris leur lampe de poche et ont observé le "ventre" de la boîte. Chaque groupe a pu observé toutes les boîtes. Aussi, une fois en conférence, nous avons pu faire une liste de tout ce qui a été vu. Que de surprises, que de choses que les radios n'ont pas révélées: un sachet de thé, une carte en braille, une carte d'étudiant de l'université, etc.Pour finir, une élève a apporté un périscope (peu certaine du nom. Nous avons donc introduit une petite caméra dans l'ouverture d'1 cm2 et nous avons observé sur un petit écran ce que nous pouvions voir plus clairement: un oeuf blanc en plastique, une image, etc.Juste magique!La prochaine fois, ON L'OUVRE :)Plus
Billet de Blanc Nadège
Billet de Blanc Nadègeouverture de la boite et suite des recherches
Voilà, nous avons ouvert les boites, et surprise!Nous avons affirmé certaines hypothèses: clou de girofle, boite avec quelque chose dedans, tuyau et bille, noix.Et nous avons découvert de nouveaux objets: l’œuf, le sac de "thé", les feuilles.Il y a encore des choses à découvrir: * Qu'est-ce que ces choses dans le sachet: des graines? Nous avons décidé de les semer! * Le langage sur le papier est du Braille, la classe de CP-CE1 qui a travaillé sur ce langage nous a traduit le message! * Les tuyaux sont tous les mêmes, mais pourquoi les billes ne tombent pas à la même vitesse?Nous avons encore du travail pour finir de percer le mystère.Plus
© 2013 Créé par Laurent Dubois.
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