Enseigner les Sciences, EE et EDD
Réseau social du Laboratoire de Didactique et d'Epistémologie des Sciences
Recentrer l'enseignement des sciences à l'école primaire
Les résultats de l'étude PISA viennent de tomber !
Dans bon nombre de pays, dont la Suisse, la Belgique et la France, les performances des jeunes en sciences sont qualifiées de moyennes et mêmes médiocres en comparaison avec les 12 pays les mieux côtés (OCDE - PISA 2006 - Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves).
S'il est encore trop tôt pour tirer des conclusions sur les causes de cette relative faiblesse, certains ministres et chefs de département de l'instruction publique estiment nécessaire «d'apporter des correctifs dans l'enseignement des sciences et revoir la place qui leur est accordée» (commentaire de Charles Beer, chef du DIP du canton de Genève - décembre 2008).
Une récente étude (Dubois L., 2008, non publié) met le doigt sur une grande diversité de pratiques en matière d'enseignement des sciences à l'école primaire. Une plus grande harmonisation permettrait-elle d'améliorer les apprentissages ?
Quelques éléments de cette étude exploratoire
Cette recherche a été réalisée auprès des enseignants titulaires de classes de 5ème et 6ème primaire dans le canton de Genève, inscrits à un cours de formation continue, dispensé par le Secteur de l'Environnement (Centre de Formation de l'Enseignement Primaire du Canton de Genève) en automne 2008. La population ayant répondu au questionnaire est constituée par 60 enseignants de 5P/6P ayant suivis ces cours de formation au mois d'octobre 2008.
L'analyse des données montre effectivement une grande diversité de pratiques, par exemple au niveau des tâches que les enseignants demandent à leurs élèves.
Ainsi, bon nombre de tâches mentionnées par les enseignants interrogés relèvent d’activités en lien avec une démarche de type HOERIC, largement décriée à l'heure actuelle. D’autres activités mettent l’accent sur la consultation de documents scientifiques, par exemple, la lecture de documents, le visionnement de film, les recherches. Quoi qu'il en soit, les activités énoncées sont très nombreuses et témoignent donc d'un manque d'uniformité des pratiques.
Ce constat est confirmé par les productions écrites que notre échantillon demande de produire à leurs élèves. A ce sujet, la diversité est encore plus prononcée. L'étude demandait aux enseignants interrogés de se prononcer sur la fréquence d'utilisation de 12 types d'écrits (schémas d’expérience, résumés, dessins, synthèses qu’ils copient du tableau noir, exposés écrits, notes dans un cahier ou un classeur personnel, panneaux d’exposition, comptes-rendus personnels, photographies, tableaux ou graphiques, relevés ou mesures, textes à trous). Si quasiment tous les types d’écrits et de traces sont utilisés, à des fréquences très variables, très peu d’enseignants les font apparaitre dans les pratiques de manière régulière, c’est-à-dire au moins une leçon sur deux.
Quelles perspectives ?
L'enseignement des sciences est dispensé, à l'école primaire, en Suisse, en France comme en Belgique, par des enseignants généralistes. Par ailleurs, le nombre d'heures attribuées à l'enseignement des sciences de la nature avoisine, pour les élèves de l'école primaire, une heure trente par semaine. Enfin, les objets d'étude sont très vastes, puisque recouvrant tous les domaines scientifiques.
«La priorité n'est plus d’enseigner les sciences pour elles-mêmes, mais au travers des sciences et des techniques, d’introduire chez l’apprenant une disponibilité, une ouverture sur les savoirs, une curiosité d'aller vers ce qui n'est pas évident ou familier. S’approprier des démarches de pensée prend alors une place prépondérante. L’individu doit pouvoir mettre en œuvre à côté des démarches expérimentales (observation et classification comprises), des démarches systémiques ou pratiquer la modélisation, l’argumentation et la simulation.» (Giordan A. - billet de blog du 15 Novembre 2008).
C'est vers ces apprentissages fondamentaux que l'enseignement doit se recentrer. Pour cela, il sera nécessaire de mieux baliser l'enseignement des sciences pour que chaque enseignant généraliste puisse poursuivre ces mêmes objectifs et proposer à leurs élèves des activités en cohérence avec les finalités de l'enseignement des sciences.
Le chantier est conséquent et tant les formations initiales et continues que la mise en place de nouveaux plans d'étude que l'élaboration de nouveaux moyens d'enseignement seront déterminants pour voir l'enseignement des sciences évoluer dans la bonne direction.
Dans bon nombre de pays, dont la Suisse, la Belgique et la France, les performances des jeunes en sciences sont qualifiées de moyennes et mêmes médiocres en comparaison avec les 12 pays les mieux côtés (OCDE - PISA 2006 - Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves).
S'il est encore trop tôt pour tirer des conclusions sur les causes de cette relative faiblesse, certains ministres et chefs de département de l'instruction publique estiment nécessaire «d'apporter des correctifs dans l'enseignement des sciences et revoir la place qui leur est accordée» (commentaire de Charles Beer, chef du DIP du canton de Genève - décembre 2008).
Une récente étude (Dubois L., 2008, non publié) met le doigt sur une grande diversité de pratiques en matière d'enseignement des sciences à l'école primaire. Une plus grande harmonisation permettrait-elle d'améliorer les apprentissages ?
Quelques éléments de cette étude exploratoire
Cette recherche a été réalisée auprès des enseignants titulaires de classes de 5ème et 6ème primaire dans le canton de Genève, inscrits à un cours de formation continue, dispensé par le Secteur de l'Environnement (Centre de Formation de l'Enseignement Primaire du Canton de Genève) en automne 2008. La population ayant répondu au questionnaire est constituée par 60 enseignants de 5P/6P ayant suivis ces cours de formation au mois d'octobre 2008.
L'analyse des données montre effectivement une grande diversité de pratiques, par exemple au niveau des tâches que les enseignants demandent à leurs élèves.
Ainsi, bon nombre de tâches mentionnées par les enseignants interrogés relèvent d’activités en lien avec une démarche de type HOERIC, largement décriée à l'heure actuelle. D’autres activités mettent l’accent sur la consultation de documents scientifiques, par exemple, la lecture de documents, le visionnement de film, les recherches. Quoi qu'il en soit, les activités énoncées sont très nombreuses et témoignent donc d'un manque d'uniformité des pratiques.
Ce constat est confirmé par les productions écrites que notre échantillon demande de produire à leurs élèves. A ce sujet, la diversité est encore plus prononcée. L'étude demandait aux enseignants interrogés de se prononcer sur la fréquence d'utilisation de 12 types d'écrits (schémas d’expérience, résumés, dessins, synthèses qu’ils copient du tableau noir, exposés écrits, notes dans un cahier ou un classeur personnel, panneaux d’exposition, comptes-rendus personnels, photographies, tableaux ou graphiques, relevés ou mesures, textes à trous). Si quasiment tous les types d’écrits et de traces sont utilisés, à des fréquences très variables, très peu d’enseignants les font apparaitre dans les pratiques de manière régulière, c’est-à-dire au moins une leçon sur deux.
Quelles perspectives ?
L'enseignement des sciences est dispensé, à l'école primaire, en Suisse, en France comme en Belgique, par des enseignants généralistes. Par ailleurs, le nombre d'heures attribuées à l'enseignement des sciences de la nature avoisine, pour les élèves de l'école primaire, une heure trente par semaine. Enfin, les objets d'étude sont très vastes, puisque recouvrant tous les domaines scientifiques.
«La priorité n'est plus d’enseigner les sciences pour elles-mêmes, mais au travers des sciences et des techniques, d’introduire chez l’apprenant une disponibilité, une ouverture sur les savoirs, une curiosité d'aller vers ce qui n'est pas évident ou familier. S’approprier des démarches de pensée prend alors une place prépondérante. L’individu doit pouvoir mettre en œuvre à côté des démarches expérimentales (observation et classification comprises), des démarches systémiques ou pratiquer la modélisation, l’argumentation et la simulation.» (Giordan A. - billet de blog du 15 Novembre 2008).
C'est vers ces apprentissages fondamentaux que l'enseignement doit se recentrer. Pour cela, il sera nécessaire de mieux baliser l'enseignement des sciences pour que chaque enseignant généraliste puisse poursuivre ces mêmes objectifs et proposer à leurs élèves des activités en cohérence avec les finalités de l'enseignement des sciences.
Le chantier est conséquent et tant les formations initiales et continues que la mise en place de nouveaux plans d'étude que l'élaboration de nouveaux moyens d'enseignement seront déterminants pour voir l'enseignement des sciences évoluer dans la bonne direction.
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Dans la peau d'un chercheur présenté sur la TSR au 12h45 du 7 mars 2011
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Dans la peau d'un chercheur
Billet de Cosson Marik
Billet de Cosson MarikL'ouverture des boites
Ecole Les Clarines Bernex 74 - ça y est , nous avons ouvert nos boites le 6 mai pour les CM, et le 7 pour les CE.- Chaque laboratoire a d'abord travaillé sur un protocole d'ouverture.- En réunion des laboratoires nous avons établi une liste de nos hypothèses sur le contenu des boites, afin de pouvoir comparer cette liste à ce que nous allions trouver à l'ouverture. Liste établie :Nous nous attendons à trouver dans la boite suite à nos expérimentations et à la lecture des radios :- un tube avec une bille à l'intérieur- un aimant dans 3 boites- une noix- un écrou- un œuf avec du riz sec à l'intérieur- des clous de girofle- une boite en carton avec une gomme dedans- une carte verte (puisque cette carte était un jour sortie à moitié) Nous avons encore des points à vérifier : dans les boites avec aimant, il y a encore une différence, car le tuyau n'est pas à la même place qu'indiquée sur les radios. OUVERTURE des BOITES par les 5 laboratoires- Nous avons décidé d'ouvrir les boites et de prendre une photo avant d'avancer dans les investigations. - Le contenu confirme nos hypothèses : le tuyau (qui est en aluminium), la bille, l'œuf en plastique avec le riz, la noix, l'écrou (qui est en plastique aussi), la boite en carton, les clous de girofle. - Nous découvrons : des graines dans un petit sac, une carte avec dessin coloré (mais pas la même dans toutes les boites), une carte en braille. De nouvelles investigations et des questions : - C'est la bille qui est aimantée, comme nous en avions émis l'hypothèse et elle descend lentement dans le tuyau.-> il faudra penser à établir une note explicative de ce phénomène de champ magnétique entre l'aluminium et l'aimant. - La bille non aimantée, tombe normalement dans le tube. C'est elle qui produisait le bruit sec contre du métal. - Dans 2 boites le tuyau n'est pas placé le long de l'arête, il s'est décollé. C'est pour ça que la bille aimantée ne réagissait pas de la même façon dans une des boites. - Le sachet contient des graines que nous ne connaissons pas.il y a 3 sortes. Nous pensons à en planter, mais dans de la terre ? dans du coton ? - Il n'y a rien de vivant -> si, on répondu certains, la noix est vivante. Polémique, tous ne sont pas d'accord. A poursuivre - Les 5 cartes colorées. 2 sont identiques. est-ce que d'autres classes ont les mêmes ? ou d'autres ?Nous sommes d'accord pour penser qu'il s'agit de l'infiniment petit. Investigations à poursuivre. - Les cartes de braille sont identiques. Il faudra les décoder. Un élève qui a un papa mal voyant est parti avec une d'entre elles. VOICI NOS CARTES : Avez-vous les mêmes ? les élèves des Clarines CE1 au CM2, BERNEXPlus
Billet de Prisca Veuillet
Billet de Prisca VeuilletIncroyable
Après avoir fait faire les raidographies de nos boîtes, nous avons pu nous rendre compte que nous étions bien proches de la réalité: nous y voyons clairement un tube en métal contenant une bille, du clou de girofle. Les scanners effectués à l'aéroport nous ont permis d'attester le fait qu'il y avait présence de métal.Nous avons également découvert d'autres éléments: une noix, un écrou, une petite boîte contenant un cube en métal, une autre contenant du riz. Cette dernière s'est d'ailleurs ouverte dans une de nos boîtes et nous voyons bien que le riz s'est déversé à l'intérieur.Nous avons alors décidé de créer une boîte témoin contenant tout ce que les radios nous révelaient. Nous y avons inséré une autre petite boîte contenant un cube entouré de scotch métallique. Retour sous les rayons....et nous constatons avec fierté que nous sommes bien dans le juste (malgré le petit cube entouré de scotch qui ne semble pas similaire).La séance suivante, nous avons décidé de percer un trou d'1 cm2 dans la boîte. Nous avons d'abord anticipé le lieu de prédiléction pour percer la boîte. Chaque groupe de laboratoire a dû d'abord argumenté.Une fois le trou effectué, les labos ont pris leur lampe de poche et ont observé le "ventre" de la boîte. Chaque groupe a pu observé toutes les boîtes. Aussi, une fois en conférence, nous avons pu faire une liste de tout ce qui a été vu. Que de surprises, que de choses que les radios n'ont pas révélées: un sachet de thé, une carte en braille, une carte d'étudiant de l'université, etc.Pour finir, une élève a apporté un périscope (peu certaine du nom. Nous avons donc introduit une petite caméra dans l'ouverture d'1 cm2 et nous avons observé sur un petit écran ce que nous pouvions voir plus clairement: un oeuf blanc en plastique, une image, etc.Juste magique!La prochaine fois, ON L'OUVRE :)Plus
Billet de Blanc Nadège
Billet de Blanc Nadègeouverture de la boite et suite des recherches
Voilà, nous avons ouvert les boites, et surprise!Nous avons affirmé certaines hypothèses: clou de girofle, boite avec quelque chose dedans, tuyau et bille, noix.Et nous avons découvert de nouveaux objets: l’œuf, le sac de "thé", les feuilles.Il y a encore des choses à découvrir: * Qu'est-ce que ces choses dans le sachet: des graines? Nous avons décidé de les semer! * Le langage sur le papier est du Braille, la classe de CP-CE1 qui a travaillé sur ce langage nous a traduit le message! * Les tuyaux sont tous les mêmes, mais pourquoi les billes ne tombent pas à la même vitesse?Nous avons encore du travail pour finir de percer le mystère.Plus
© 2013 Créé par Laurent Dubois.
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